Gaudêncio Frigotto
O eixo ou ênfase deste breve texto, que expõe os aspectos centrais da Conferência de encerramento do VII. Seminário da Rede Estrado, tem como referência, de uma parte, a leitura da programação que expõe os mais de quatrocentos trabalhos discutidos e, de outra, o tecido estrutural e o movimento da conjuntura que vivemos nos países Latino-americanos onde as concepções e práticas educativas, o trabalho e a profissão docentes se gestam e se concretizam.
Com efeito, os temas e recortes dos trabalhos apresentados nas mesas redondas, painéis, etc., revelam diferentes dimensões que afetam o trabalho decente e a profissão docente na América Latina sinalizando problemas, impasses e, desafios e perspectivas. Uma realidade que s e move num tempo histórico dos sistema capital que Istvam Mészáros (2007) o caracteriza como sendo um fardo histórico para explicitar a natureza regressiva das relações sociais atualmente.
È dentro deste contexto regressivo de vingança do capital, contra os trabalhadores que se produzem e se manifestam as debilidades e potencialidades da profissão docente, destacadas na conferência de abertura . As debilidades, como destaca Sara..., centram-se no fato de que as políticas implementadas nas reformas educativas e curriculares na América Latina nas últimas décadas, sob a égide dos organismos internacionais e no contexto do ajuste neo-conservador, solapam cada dia mais fortemente o que define a profissão docente: o conhecimento, sua produção, organização e socialização. Junto esmaece-se o espaço do pensamento e da densidade da reflexão teórica e epistemológica.
As potencialidades situam-se no fato de que o número de profissionais docentes e outros profissionais que atuam no campo educativo, em todos os níveis de escolarização, vêm crescendo em toda a América Latina, constituindo-se, possivelmente, o maior grupo social ou categoria com carteira assina. Mas esta potencialidade, por diferentes caminhos, vem sendo neutralizada tanto pelo ataque frontal às organizações dos trabalhadores em geral pela ideologia neoliberal, quanto por ataques específicos à profissão docente.
Entender, todavia, as debilidades e potencialidades da profissão docente e das condições objetivas e subjetivas de trabalho implica vinculá-las historicamente a relações de poder e de força constituídas pelas classes, frações de classe ou grupos sociais que conformam as nossas sociedades. Como nos ensina um dos intelectuais mais importantes do século XX na América Latina – Florestan Fernandes: A história nunca se fecha por si mesma e nunca se fecha para sempre. São os homens, em grupos e confrontando-se como classes como classes em conflito, que ´fecham´ ou ´abrem´ os circuitos da história. (Florestan Fernandes. Os circuitos da história. (FERNANDES, F. 19777, p.5).
Tendo como foco a heranças que nos trouxe até o presente no movimento de fechar e abrir os circuitos da história e a situação nos encontramos no presente, desenvolverei, ainda que esquematicamente, três aspectos:
• Qual a herança política, em termos de projetos societários, dos países latino-americanos que no marca até o presente e onde se assentam os traços que dificultam ou obstaculizam uma agenda contra-hegemônica às concepções e políticas educativas e afetam negativamente o trabalho e a profissão e profissão docente?
• Se o conhecimento, sua produção e organização e socialização, não só define a especificidade da profissão docente, mas é a ferramenta básica com qual disputamos projetos sociais contra-hegemônicos, quais as concepções dominantes de realidade social e referenciais teóricos que formam os docentes e orientam sua prática e em que contexto de organização política isto se efetiva?
• Finalmente, a título de indicações finais, que desafios políticos e formativos se apresentam aos docentes para se incorporar na luta para a romper e superar um circuito social e educacionalmente regressivo em nossas sociedades e que ameaça o que identifica nossa profissão?
1. A herança histórica e a indeterminação política do presente e a perda da identidade do que define o trabalho e a profissão docente.
A historiografia nos dá conta de particularidades dos processos históricos das sociedades latino-americanas, todavia, todas elas foram marcadas, no passado, por longos processos de colonização e escravidão e, no presente, pela conformação de um capitalismo dependente . Em termos de particularidade, para exemplificar, o Brasil, não só teve a Holanda, Inglaterra, França e, finalmente, Portugal como colonizadores, sendo o último que dominou, mas foi o país da América Latina onde a escravidão se mostrou mais intensa e longa.
Aníbal Quijano (2005) em análise sobre colonialidade do poder na América Latina sublinha alguns traços marcantes da herança colonizadora e escravocrata cujas marcas se apresentam nos projetos societários no presente.Historicamente, indica-nos Quijano, houve um processo de descolonização, ainda que limitado mediante um efetivo processo revolucionário no México e Bolívia, mas que a partir da década de 1960 sofreu um declínio. Também um limitado, porém efetivo processo de homogeneização racial no Chile, Uruguai e Argentina, entretanto mediante um genocídio em massa dos aborígenes. Uma frustrada tentativa de homogeneização cultural no México, Equador, Peru, Guatemala e Bolívia. Por fim, a construção ideológica de uma democracia racial, que encobre a descriminação com os negros, como n o Brasil e Colômbia.
Por certo, este diagnóstico de Quijano apresenta matizes hoje com as mudanças que se efetivam, especialmente na Bolívia, Equador e Venezuela e, no caso do Brasil, com força do Movimentos dos Sem Terra e a emergência do movimento negro. Entretanto nada disso altera estruturalmente numa magnitude capaz de romper com a estrutura de classes e projetos societário dominantes.
A leitura dominante até hoje, no campo das ciências sociais e humanas, sobre esse processo histórico é de marca conservadora e se assenta sobre a visão da modernização. Uma concepção dual e etapista de desenvolvimento dentro das dicotomias moderno e arcaico, desenvolvido e subdesenvolvido ou em desenvolvimento. Mais que isso, uma visão que debita ao arcaico, traduzido por baixa escolaridade, informalidade no trabalho, valores conservadores e pouco consumistas etc., a causa de nosso atraso. As noções ideológicas de capital humano que orientaram as reformas educativas na América Latina a partir da década de 1970, mormente dentro do ciclo das ditaduras civis-militares e, hoje a sua metamorfose ou redefinição nas noções de sociedade do conhecimento, qualidade total, pedagogia das competência e empregabilidade, têm sua raiz na “teoria” da modernização.
É na década de 1970 que emerge, no pensamento social Latino-americano, a crítica à perspectiva da modernização mediante categoria de dependência. As análises centradas na categoria de dependência têm o grande mérito de por na ordem do debate a especificidade dos processos históricos dos países Latino Americanos, indicando a assimetria de poder com os centros hegemônicos do sistema capitalista.
A perspectiva de centro e periferia, entretanto não capta pela raiz a especificidade de estrutura de classes, dos conflitos e alianças que vão se conformando na América Latina. São as análises de Celso Furtado (1968), Florestan Fernandes (1968 e 1975), Rui Mauro Marini (1973) e Francisco de Oliveira (2003), entre outros, que nos trazem esta especificidade. Furtado (1968), analisando o Brasil e a América Latina, sublinha que o subdesenvolvimento não é uma etapa do desenvolvimento como as análises dominantes apontam, mas uma forma historicamente construída e específica de desenvolvimento. Rechaça-se, por esta via, a perspectiva modernizadora e dualista de desenvolvimento social, econômico, cultura e educacional.
Florestan Fernandes, um dos intelectuais mais importantes do pensamento crítico Latino-americano do século XX, dedicou-se longamente na investigação sobre a especificidade do processo histórico Brasileiro e, também, com estudos mais amplos para a América Latina. Dentro de uma herança do pensamento de Marx e profundo conhecedor sua obra, Florestan entende que não é o pensamento que cria a realidade e, portanto, as categorias e os conceitos, mas este que ao apropria-se das formas como se produz a realidade explicita-a em categorias e conceitos. A leitura do processo histórico brasileiro e Latino-americano lhes permite explicitar a categoria de capitalismo dependente, onde moderno e arcaico, formalidade e informalidade, concentração extrema de riqueza e de pobreza, alta escolaridade e analfabetismo, não se contrapõem, mas resultam da especificidade das relações sociais de classe de nossos países.
Numa mesma perspectiva Francisco de Oliveira (2003) nos mostra que é a imbricação do atraso, do tradicional e do arcaico com o moderno e desenvolvido que potencializa a nossa forma específica de sociedade de capitalismo dependente e de nossa inserção subalterna na divisão internacional do trabalho. Mais incisivamente, os setores denominados de atrasado, improdutivo e informal, se constituem em condição essencial do núcleo integrado ao capitalismo orgânico mundial. Assim, a persistência da economia de sobrevivência nas cidades, do analfabetismo e baixos níveis de escolaridade para a maioria da população, a ampliação ou inchaço do setor terciário ou da "altíssima informalidade" com alta exploração de mão-de-obra de baixo custo são funcionais à elevada acumulação capitalista, ao patrimonialismo e à concentração de propriedade e de renda. Trata-se das mediações do tecido estrutural da associação subordinada das classes burguesas locais aos centros hegemônicos do capitalismo e os impasses a que fomos sendo conduzidos no presente. Uma particularidade estrutural de nossa formação econômica, social, política e cultural, que nos transforma num monstrengo social.
O aspecto central destas análises localiza-se no fato de que explicita as alianças e conflitos de classe e mostra que em nosso continente se conformou classes dominantes locais, ao mesmo tempo associadas e subordinadas aos centros hegemônicos do capital. Classes que usam os países, suas riquezas, e ultra exploração da classe trabalhadora combinando seus interesses com os dos centros hegemônicos do sistema capitalista.
Uma situação política que, por esta especificidade, como mostra Fernandes, a classe trabalhadora tem que lutar concomitantemente contra as burguesias locais e o imperialismo do qual são sócias. Também, politicamente, ganha maior compreensão ó ciclo de ditaduras e inúmeros golpes institucionais, com interferência consentida ou planejada em aliança das burguesias locais com o imperialismo em toda a América Latina.
O fim do ciclo das ditaduras, resultado de lutas e de seu esgotamento, ensejaram um curto tempo de busca do alargamento de conquistas democráticas e de ampliação dos direitos sociais. Entretanto, a crise do socialismo real e a sua derrocada abriram caminho para as teses neoconservadoras, cujo teor mais evidente o explicita Francis Fukuyama com o postulado do “fim da história” para designar que tal derrota comprovava que o capitalismo é uma sociedade de tipo natural.
Frederik Hayek (1980 e 1987) constitui-se na referência básica daquilo que, mais que uma teoria, constituí-se numa doutrina. Ancorado no mais duro pensamento conservador postula que as políticas sociais que se desenvolve no Estado de Bem Estar Social e sociedade socialista são contra natureza humana e conduzem à servidão. Com base nesta concepção os direitos sociais, duramente conquistados pela classe trabalhadora, passam a ser de agora em diante os inimigos que impedem a produtividade, a competitividade e o desenvolvimento.
A doutrina neoliberal, com variantes de processos de resistência dos movimentos sociais e sindicatos que defendem, numa ótica de classe, os trabalhadores, encontrou o consentimento ativo das burguesias locais. A América Latina tornou-se, a começar pelo Chile, no laboratório prático do neoliberalismo num duplo movimento: pelo desmonte do Estado, venda do patrimônio público mediante intenso processo de privatização e pelo processo de desregulamentação e flexibilização do trabalho. A grande maioria dos países Latino-americanos transita, desse modo, das ditaduras civis-militares à ditadura do mercado. Enquanto as ditaduras, expressão de falta de hegemonia, criaram resistências ativas o pensamento neoliberal, com apoio massivo dos grandes meios de comunicação, foram criando um consenso de que não há mais alternativa ao capitalismo. Constrói-se, por essa via, o que Oliveira (1999) denomina de totalitarismo neoliberal para designar a construção de uma sociabilidade de apartação e uma subjetividade antipública.
Sob os auspícios do ideário neoliberal e dentro do surgimento de uma nova base tecnológica que combina micro-eletrônica e informática, instaura-se um tempo denominado por Daniele Linhart (2009) de desmedida do capital. O crescente monopólio do conhecimento cientifico e tecnológico, cada vez mais privado, permitiu ao sistema capital não só efetivar uma reestruturação produtiva com uso intensivo de capital morto e desemprego em massa, mas instaurar relações sociais cada vez mais opacas e violentas numa investida ferrenha contra os direitos dos trabalhadores e suas organizações. Essa derrocada apóia-se na tese da necessidade da desregulamentação e flexibilização do trabalho para ampliar a produtividade e a competitividade.
É dentro da especificidade de nossa herança histórica que podemos melhor entender porque de fato a educação nunca foi e continua não sendo um tema central e uma prioridade para as burguesias locais. A retórica do seu valor se desmente de forma inequívoca pelas pífias dotações orçamentárias e pela vergonhosa remuneração dos profissionais da educação, suas condições de trabalho e seu desprestígio social e cultural. A forma caricatural que a mídia traduz os profissionais da educação expressa, ao contrário da retórica do valor da educação, a sua não necessidade de efetiva universalização como direito social e subjetivo.
Do mesmo modo podemos entender porque para as classes dominantes dos países Latino Americanos não se coloca como necessidade da educação básica de qualidade para todos. A reiterada contraposição entre quantidade e qualidade na ideologia dominante, como analisava Gramsci na década de 1930, expressa o não interesse em alterar a ordem social e educacional vigentes. Sustentar a qualidade” contra a quantidade significa, precisamente, apenas isto: manter intactas determinadas condições de vida social, nas quais alguns são pura quantidade, outros pura qualidade ( Gramsci, 1978, p.50). Também expressa a opção à condenação do trabalho simples a maioria dos trabalhadores na divisão internacional do trabalho com o consequente baixíssimo valor agregado do seu trabalho.
Os trabalhadores que atuam na educação sofrem o efeito das políticas de flexibilização e desregulamentação com a perda da maior parte direitos sociais duramente conquistados. Todavia, no caso do trabalhador docente não bastava subtrai-lhes a maior parte de seus direitos e atacar sua organização como ocorreu com os demais trabalhadores. Trata-se de uma profissão que lida com o conhecimento e com valores e que atua na formação das crianças, dos jovens e dos adultos. O que se coloca como necessidade do capital é enquadrá-los para que cumpram, em termos de conteúdo, método e forma, a socialização do conhecimento, valores e atitudes o que lhes convém.
Dois mecanismos básicos têm atacado frontalmente a profissão e o trabalho docente nas últimas décadas. Primariamente a subtração da atividade de selecionar, organizar e socializar o processo de conhecimento. Isto se traduz pela adoção subordinada dos Ministérios de Educação, Secretarias de Estado e de Municípios das políticas e reformas educativas plasmadas pelos organismos internacionais, especialmente o Banco Mundial. Uma incorporação consentida e que articula quadros de intelectuais Latino Americanos que atuaram ou atuam nestes organismos internacionais.
Este primeiro mecanismo chega ao chão da escola calcado na idéia de que a esfera pública é ineficiente e que, portanto, há que se estabelecer parcerias público-privado ou mediante o disfarce do privado, pela pirataria semântica, como observa Oliveira (1999) com o eufemismo de organizações sociais ou terceiro setor. A privatização do pensamento e a organização do processo pedagógico chega assim ao chão da escola básica, especialmente mas não só, pela contratação por órgãos públicos de organizações não governamentais (ONGs) ou institutos privados, sob o ideário de parcerias público-privado ou da ideologia do terceiro sector, para compilar apostilas ou manuais, métodos de ensino e processos de avaliação dos alunos e dos professores.
O que estamos assinalando dá-se de forma crescente no Brasil mediante a contratação por Secretarias Estaduais e Municipais de ONGs ou institutos privados para gerir o processo pedagógico. O Instituto Ayrton Sena vende seus serviços com apostilas com conteúdos e métodos de ensino independentemente do contexto social, cultural, linguísticos, etc., dos sujeitos da aprendizagem. Do mesmo modo outros organismos privados como o Instituto de Qualidade na Educação (IQE), Positivo, Pitágoras, Fundação Roberto marinho, Fundação Bradesco e congêneres assumem a direção pedagógica em nome do ensinar eficiente.
A escalda de desautorização do conhecimento docente ataca hoje no Brasil a natureza da sua formação em Universidades, especialmente as públicas, com o argumento que os cursos de pedagogia e licenciatura ocupam-se de análises, políticas, sociais etc, mas que não ensina o professor as técnicas do “bom ensinar”. O Estado de São Paulo, o mais rico e importante da Federação, há oito anos tendo como Secretárias de Educação intelectuais orgânicos ligados aos organismos internacionais que protagonizam as reformas educativas (no conteúdo, método e forma), liderar esta escolada. O cinismo e o desplante chegam com a proposta de criar-se, pela Secretaria, uma instituição superior para forma os professores dentro da lógica de ser-me “facilitadores de aprendizagem”. Isso se traduz pelo seguinte: aplicadores dos pacotes de conteúdos, dentro de um determinado método e mediante determinados procedimentos de avaliação. Professor que seria periodicamente avaliado e, se for o caso, novamente “treinado ou adestrado” a aplicar as tarefas a que se pede.
O segundo mecanismo tem um duplo poder letal e deriva do primeiro. Trata-se de inserir no chão da escola o espírito e os critérios de competitividade privada entre professores e alunos. Trata-se das políticas de prêmio às escolas que alcançam melhor desempenho nos processos de avaliação e, atualmente, a investida para que os professores sejam remunerados de acordo com sua produtividade em termos de alunos aprovados de acordo com os conteúdos, métodos e processos avaliativos prescritos por instituições como as acima mencionadas.
Chagamos assim ao início do Século XXI dentro de uma regressão social e política cujo escopo é da destruição da esfera pública e de anulação da política. E este processo se correlacionam com uma profunda regressão e indigência teórica.
2. Crise dos referencias na formação docente e o contexto de indeterminação política.
O breve percurso acima efetivado dá-se num contexto e profunda crise teórica que atinge os cursos de formação docente e num contexto societário de indeterminação política, o que amplia os desafios das lutas contra-hegemônicas. Tratarei estes temas de forma indicativa e, portanto, esquemática sinalizando algumas referências de leitura que podem aprofundar o tema.
A crise dos referenciais teóricos das ciências sociais e humanas e, no interior destes, dos referenciais da investigação que orientam e formação docente a entendemos como expressão, de um lado, da crise do sistema capital e, de outro, como consequência contraditória dos mecanismos de sua solução no plano econômico-social e ético-político. Partindo desta compreensão, alguns pressupostos nos parecem centrais dentro do que buscamos entender.
Primeiramente é importante ter-se em conta que todas as teorias ou ideologias vigentes que sustentam a investigação educativa têm interferência nas relações e práticas sociais na sua reprodução, refuncionamento ou em sua crítica e busca de transformação. Ou seja, as teorias ou mesmo as perspectivas do senso comum são parte da realidade social e interferem sobre a mesma.
Por serem as teorias científicas históricas e se vincularem a determinadas concepções de realidade, não só não são neutras e relativas, mas não se somam. Ao contrário se confrontam na busca de entender e significar a realidade histórica. Isso não impede que uma teoria se valha, de forma subordinada, de aportes de outras teorias conflitantes.
O conhecimento que produzimos pelo senso comum, bom senso ou pelo trabalho sistemático de pesquisa, nas ciências sociais e/ou humanas, tem como ponto de partida e de chegada os processos da vida humana historicamente construídos. Se assim é, o plano ontológico é a base do epistemológico e não o inverso, ainda que o epistemológico seja o caminho mediante o qual podemos ordenar a compreensão do ontológico e as teorias, as ideologias sejam parte da realidade histórica.
Esses pressupostos se direcionam num sentido oposto ao contexto que vem se instaurando e se tornando um senso comum sobre a existência de “novos paradigmas científicos” cujos nomes mais em voga são de neoliberal, pós-estruturalista ou pós-moderno, “pós-crítico” numa sociedade pós-industrial (Bell, 1973) sociedade do conhecimento e pós-política.
Esta compreensão de fim dos paradigmas da modernidade e de novos paradigmas quando analisada nos marcos da concepção materialista histórica de conhecimento3, resulta de uma determinada concepção de realidade despida de historicidade. Trata-se de uma concepção que não distingue, no plano histórico, as mudanças ou rupturas que mudam a natureza das relações sociais do modo de produção vigente de outras mudanças que trazem alterações, às vezes profundas, porém, mantendo a velha ordem social.
A compreensão que buscamos aprofundar na perspectiva do que Frederic Jameson (1977) sublinha é a de que todos os referenciais teóricos se encontram em crise face às mudanças bruscas, sem precedentes, das relações sociais capitalistas deste final de século. Vale dizer, suas categorias analíticas estão abaladas porque não dão conta de apreender a materialidade das mediações e das determinações constitutivas das relações sociais no interior de uma nova sociabilidade do capital.
Assim podemos sustentar que o uso do neo e dos pós expressam a incapacidade das concepções funcionalista, estruturalista e pós-moderna de compreender o processo metabólico do sistema capital, suas contradições insanáveis e crises cada vez mais agudas. Com feito, os intelectuais liberais produzem análises econômicas, políticas e jurídicas que apontam disfunções e conflitos, mas são, por origem de classe, incapazes de perceber como isso se produz na sociedade. É por esta razão que o grande teórico neoliberal, depois de quarenta nãos tentando resolver no interior da teoria econômica neoclássica o conflito insolúvel no capitalismo entre individuo e sociedade, face ao insucesso produz um conjunto de princípios doutrinários.
O paradoxo é que mesmo diante do fracasso histórico das teses utilitarismo e do egoísmo como elemento positivo na produção de indivíduos empreendedores e competitivos e como elemento positivo da natureza humana, regride-se com extraordinária força à ética individualista. Não é por acaso que o ideário pedagógico que embasa as reformas educativas latino-americanas se fundamenta nas teses do Banco Mundial e do mundo dos negócios cujo parâmetro são as necessidades do mercado. Por isso a redefinição da ideologia do capital humano dentro de uma concepção individualista e pragmática ou neo-pragmática da pedagogia das competências, não mais para o emprego, mas para a empregabilidade, noções que mais encobrem que revelam a realidade.
No âmbito da investigação do campo das ciências sociais e educacional, por certo, a perspectiva acima tem força, mas talvez não seja a dominante. O que se amplia e toma conta do ambiente da pesquisa e do ensino nas Universidades é uma ampla constelação de posturas pós-modernas que acabam reforçando, por um outro caminho com ares de criticidade, e sob as categorias abstratas de diversidade, diferença e alteridade, o individualismo, o particularismo, a fragmentação, a descontinuidade e o evento, negando as dimensões estruturais e a continuidade histórica.
A dimensão fundamental do esforço de compreensão do pós-modernismo empreendido por Jameson (1986) nos indica que a questão não é de condenar ou de celebrara as teses pós-modernas, mas entender a base material na ordem social, econômica e cultural que o produz. Sua tese central é que o pós-modernismo tem sua base, ou sua ancoragem, nas mudanças da materialidade das relações capitalistas e que expressa a cultura fragmentária do capitalismo tardio.
A influência e as consequências no campo educativo dos pós-modernismos são muito fortes. Por um lado, no âmbito da investigação, em nome da alteridade, do respeito à subjetividade e da diferença reforça-se o individualismo metodológico e o relativismo. O que vale é como cada um representa e entende a realidade. A realidade de um objeto de estudo se equivale às representações que se constroem em cada momento e em cada contexto. Peter McLaren (2003), ao referir-se às tendências neoconservadoras e pós-modernas que predominam no campo da educação, observa que “as questões da mediação têm sido substituídas pelas da representação”. Por essa via, descarta-se a historicidade dos fatos que se quer apreender e não se distingue as mediações e determinações fundamentais e secundárias de um determinado fenômeno.
Estaria o materialismo histórico isento da crise? O ponto de vista que assumimos é o de que não é prerrogativa única do referencial teórico marxista a análise da realidade humano-social do modo de produção capitalista. Ao contrário, o que predomina são as análises positivistas, funcionalistas, ou estrutural-funcionalistas e pós-modernas. Todas elas com uma determinada concepção de realidade social, determinados métodos e formas de apreender e de intervir na mesma. Também assumimos a postura de que, face às profundas mudanças da materialidade ou sociabilidade do capital mundializado, todos os referenciais, inclusive o materialismo histórico, estão em crise, mas isso não configura o fim de nenhum destas referências Portanto não se trata de concluir que estamos dentro de novos paradigmas.
Esta compreensão não desconhece as tensões e os problemas que este referencial engendra em sua gênese e, sobretudo, os diversos descaminhos trilhados ao longo de mais de século e meio, dos quais o economicismo e o viés estruturalista são os mais candentes. Do mesmo modo sublinhamos a dificuldade de saturar de historicidade as categorias, que sempre são históricas. Neste particular o que nos parece mais problemático dentro do materialismo histórico atualmente é que a dificuldade de saturar de historicidade as categorias (que para serem históricas tem que expressar a materialidade da vida real), muitos marxistas, como Observa Frederic Jameson, abandonaram o terreno da contradição e tomaram o atalho aparentemente mais seguro, mas enganador, das análises antinômicas. No campo da contradição, por lidar com a historicidade, tal segurança desaparece.
Na antinomia você sabe onde está pisando. Ela afirma duas proposições que efetivamente são radical e absolutamente incompatíveis, é pegar ou largar. Enquanto a contradição é uma questão de parcialidades e aspectos; apenas uma parte dela é incompatível com a proposição que a acompanha; na verdade ela pode ter mais a ver com forças, ou com o estado das coisas do que com palavras e implicações lógicas [...]. Enquanto a antinomia é, clara e inequivocamente duas coisas separadas: y ou x, e isso de forma tal que faz a questão da situação ou do contexto desaparecer por completo. Nossa época é bem mais propícia ao terreno da antinomia do que da contradição. Mesmo no próprio marxismo, terra natal desta última, tendências mais avançadas reclamam da questão da contradição e se aborrecem com ela, como se ela fosse um remanescente do idealismo, capaz de reinfestar o sistema de forma fatalmente antiquada (como os miasmas ou a febre cerebral. (Jameson, 1997, pp. 17-18)
Esses problemas, como mostra esse mesmo autor, não elidem todavia que seja este o único referencial capaz de uma crítica radical e na perspectiva da superação, das relações econômico-sociais, culturais, éticas, psicossociais e educacionais do modo de produção capitalista.
No campo especificamente educativo a contribuição da perspectiva do materialismo histórico é hoje, na América Latina crucial. Trata-se, antes de tudo, de efetivamos uma compreensão de nossa formação histórica e sua particularidade na direção do que assinalamos no primeiro item.
A derrota, mas certamente não o fracasso, do socialismo real por um lado e, por outro e na base desta derrota o a vingança do capital contra o trabalho e avanço da ideologia neoliberal e do relativismo pós-moderno enfraqueceram sobremodo as lutas de resistência criando uma situação de indeterminação política e de fragilidade de alternativas.
Como analisa Francisco de Oliveira: Política no sentido de Rancière é a reclamação da parte dos que não tomam parte, e por isso se constitui em dissenso. Nessa acepção, os que fazem política distinguem-se por pautar movimentos do outro, do adversário, por impor minimamente uma agenda de questões sobre as quais em torno das quais se desenrola o conflito. (Oliveira, 2007, p.15). O que Oliveira nos ajuda a entender é de que as forças sociais contra-hegemônicas do campo da luta dos trabalhadores, que se expressam em sindicatos, movimentos sociais, partidos e instituições, perderam ou arrefeceram a capacidade de pautar a agenda política. Avança, pelo caminho contrário, mediante a ideologia neoliberal e pós-moderna uma profunda despolitização e mascaramento dos conflitos.
Corrobora esta situação de indeterminação política e de despolitização governos que se constituem com forte apoio popular para avançar em transformações estruturais, mas que perfilam um caminho desviante neutralizando o conflito mediante políticas focais ou mais amplas, mas que atendem minimamente demandas populares. Um dos efeitos deste desvio é a neutralização e o esfacelamento do campo de luta de esquerda.
A crise teórica por um lado e, por outro, a indeterminação política dificultam o combate à crescente precarização e intensificação do trabalho docente e o solapamento do que identifica esta profissão. Um olhar atento, todavia, nos indica que há lutas, há resistências em diferentes movimentos populares e sociais e que o grande desafio é dar-lhes unidade e consciência de classe no horizonte de superação das relações sociais e educativas forjadas na exploração e alienação e a afirmação da emancipação não apenas econômico-social e política, mas humana.
3. A título de conclusão.
A metáfora utilizada pelo historiador Eric Hobsbawm (1992) num artigo no qual discute o futuro do socialismo após a derrocada do socialismo real – renascendo das cinzas – ganha sentido amplo no plano das relações sociais dominantes sob a égide da doutrina neoliberal ou de caráter neo desenvolvimentista conservador e, no plano específico do trabalho docente e da perda crescente da identidade da profissão docente.
O renascer das cinzas no campo da profissão e trabalho docentes tem uma agenda de tarefas específicas, mas que tem vínculo inseparável com as lutas da classe trabalhadora em seu conjunto. E essa agenda começa no terreno da batalhas das idéias e a busca de uma formação que permita aos docentes de todos os níveis se tornarem capazes de efetivar uma leitura crítica de nosso tempo histórico. É nesse terreno que ganham importância fundamental a apropriação dos fundamentos do materialismo histórico. Superar o preconceito produzido pela ideologia dominante deste referencial, junto com o viés da doutrinação é crucial.
É por essa via que se pode perceber com o historiador Eric Hobsbawm que a esfera dos direitos à educação básica, universal, pública, gratuita, laica e unitária e outros direitos com os da saúde, trabalho, moradia e um projeto de desenvolvimento sustentável só pode dar-se na esfera pública. Na modernidade, embora o Estado dominantemente um Estado da classe dominante, não há outros espaço onde os direitos universais possam ser atendidos. Nem a Igreja, OGNs ou empresa podem garantir esses direitos. Trata-se de lutar na travessia de relações sociais não classistas, de alargar o caráter público do Estado.
Essa compreensão indica como tarefa teoria e política fundamental do movimento docente e da luta mais ampla da classe trabalhadora, o combate à privatização e dos mecanismos de disfarce da mesma sob eufemismo semântico de organizações sociais ou terceiro setor. Como lembra Hobsbawm no artigo supra citado, a sustentabilidade efetiva e o alcance dos direitos universais implica, não parceria com o mercado, mas operar contra ele e contra a economia de mercado e à lógica do consumo. Uma direção oposta às tendências atuais nas políticas educacionais na América Latina.
A compreensão crítica da realidade e condição fundamental, mas não suficiente para a superação das determinações que afetam a profissão e trabalho docente e a violência contra os direitos da classe trabalhadora. A tarefa concomitante se dá no terreno da práxis. Da ação política, portanto. Neste âmbito os desafios não são menores.
O primeiro é o de superar a resistência e preconceito com a sindicalização e com a atividade política. A ideologia dominante que nos fazer crer que as decisões econômicas têm que estar imunizadas da política. Isto equivale a dizer que a política é unicamente prerrogativa do econômico. Por isso, uma luta central hoje dos docentes e trabalhadores em geral é de criar e ampliar a sua organização para controlar e manejar o fundo público. O Estado tem crescido enormemente gomo garantia do capital. A crise de setembro de 2008, com a falência de mega seguradoras, sanadas com o fundo público, indica a centralidade do Estado hoje na reprodução do capital . Trata-se de lutar pelo fundo público para alargar direitos sociais e de produção ampliada da vida.
No plano da organização dos trabalhadores docentes na luta para recuperar o que define sua profissão e por essa via efetivar uma educação que ajude, principalmente aos jovens e adultos da classe trabalhadora a uma leitura crítica da realidade social, cabe superar um duplo viés presente no campo de esquerda (nas universidades, partidos, sindicatos) e que Karel Kosik (1969), como a postura da bela alma o do comissário. No primeiro caso trata-se do encastelamento no plano de uma pureza teórica moralista para a qual tudo é reformismo e que conduz a uma posição imobilista. No segundo caso, o comissário centrado em atitudes pragmáticas, utilitaristas e oportunistas.
A direção, por certo, é aquele que Bertold Bretch apreende do pensamento de Marx e dos que, com Marx, buscam interpretar a história para transformá-la quando indica que na produção teórica temos que fazer o caminho todo, mas na prática um passo de cada vez. Nesta dupla tarefa Antônio Gramsci nos aponta de que a luta política elementar é pelos interesses corporativos. Todavia, até essa luta ganha efetividade quando articulada aos interesses e lutas de outras frações e grupos da classe trabalhadora. Mas, a efetiva emancipação social, política e humana, só será alcançada com a consciência e luta da classe trabalhadora no seu conjunto.
No plano imediato as organizações dos trabalhadores docentes têm como desafio ler quais são os movimentos que estão na luta política e defendem a agenda dos interesses de classe. Em toda a América Latina há movimentos nesta direção e o vínculo solidário com os mesmos é o caminho mais curto para renascer das cinzas e recuperar aquilo que as políticas neoconservadoras de caráter mercantil estão desmantelando – o trabalho, a identidade e a função da profissão docente.
Referências Bibliográfica
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